De fire utviklingstrinnene

De fire utviklingstrinnene er Maria Montessoris teori om helhetlig utvikling av mennesket, og hvordan barnet skal tilpasse seg sitt miljø og skape sin egen personlighet.

Av Carla Foster, montessoripedagog 3-6 og 6-12, AMI trainer 6-12 og høgskolelektor ved videreutdanningen i montessoripedagogikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge.

«It seems as if, at a certain period of life, one psychic individual ceases and another is born.»

Montessori, Maria, Education for a New World, p 15, Kalakshetra version

De fire utviklingstrinnene er Montessoris teori om helhetlig utvikling av mennesket. Utviklingen finner sted på ulike områder, som er svært viktige for at barnet skal kunne fullføre barndommens to oppgaver: å tilpasse seg miljøet der barnet bor og å skape sin unike personlighet. Områdene er følgende:

  • Sansemotoriske utvikling
  • Kognitiv utvikling
  • Sosial utvikling
  • Språkutvikling
  • Moralsk utvikling

Utviklingstrinnene består av to trinn som hører til barndommen og to som er tilknyttet forberedelsen til voksenlivet. Trinnene følger 6 års sykluser: 0 – 6 år, 6 – 12 år, 12  -18 år og 18 – 24 år. Det er viktig å legge merke til at man finner 6-års alderen i første og det andre trinnet, 12-årsalderen i andre og tredje trinnet, og 18 ​​i tredje og fjerde trinnet. Grunnen til dette er at det nødvendigvis er individuelle forskjeller i modning hos enkelte barn.

Hver overgang mellom trinnene sammenfaller med noen fysiske forandringer, som f.eks. tapet av melketennene mellom første og andre trinn, og begynnelsen av puberteten mellom andre og tredje trinn. Montessori mener at man kan trekke paralleller mellom den biologiske utviklingen hos mennesker og deres psykiske og mentale vekst. Hun mener også at endringene vi observerer er nødvendigheter som de har blitt til for å være til nytte for menneskeheten som helhet. Hvert trinn bærer med seg viktige leksjoner om det å være menneske.

De menneskelige tendensene er aktive i alle utviklingstrinnene. Tendensene eller urkreftene er f.eks. å utforske, orientere oss selv, skape orden, abstrahere (finne mønstre, lage regler og prototyper), arbeide og perfeksjonere seg, kommunisere og være sosiale, etc. Tendensene er medfødte, men de er ikke lik instinkter, fordi de muliggjør at vi kan tilpasse oss forholdene som vi befinner oss i, både geografiske, sosiale eller kulturelle forhold.

Samtidig har hvert trinn noen unike egenskaper og sensitiviteter som blir erstattet eller av overlapper med andre sensitiviteter når trinnet for utviklingen er avsluttet. Det er som om tendensene blir kanalisert for å tilegne seg spesielle menneskelige ”ferdigheter” i hvert område: sensorisk – motorisk utvikling, kognitiv utvikling, sosial utvikling, språkutvikling, og moralsk utvikling.  Vi kan si at alle tendensene samarbeider for å hjelpe ethvert menneske til både å bli selvstendig og bidra til sin gruppe.

Oppgaven med å bli et menneske er enormt. Man må oppnå kontroll over kroppen, forstå verden, lære ett eller flere språk, utvikle sosiale ferdigheter, og finne sitt eget unike bidrag til fellesskapet. Montessori forteller oss at de spesielle følsomhetene på hvert trinn er naturens løsning på problemet med  ”selvkonstruksjon”.  Grovskissen finnes inne i oss, slik at vi fokuserer kun på de viktigste nøklene til enhver tid, på noen få om gangen og i en logisk rekkefølge.

Disse sensitiviteter ligner de ulike lagene i en bygning mer enn at det er spesifikke og begrensede ferdigheter som er atskilt fra hverandre. Erfaringene som barnet gjør på ett trinn bli grunnlaget for neste trinn. En ikke-optimal utvikling på ett trinn påvirker den enkeltes harmoniske inntreden på det nye trinnet og den enkeltes evne til å ta fatt på utfordringene i det nye trinnet.

«…I have found that in his development, the child passes through certain phases, each of which has its own particular needs.  The characteristics of each are so different that the passages from one phase to the other have been described by certain psychologists as ‘rebirths’.»

Maria Montessori, The Four Planes of Education,p 1

 

Et syn på «naturlig utvikling»
Nøye observasjon og empiriske studier satt Montessori i stand til å identifisere egenskapene som syntes å være spesielle på hvert utviklingstrinn. Disse egenskapene kan nå bli sett på i lys av det vi vet er viktige aspekter ved utviklingen av hjernens struktur. De er faktisk en del av en «universell plan» på menneskelig utvikling, en planskisse som hjelper barnet å tilpasse seg det fysiske og kulturelle miljøet han eller hun er født i.

«Whenever a child is born, at birth he has not got the behavioural characteristics of the group into which he is born; he has to create and prepare them.  He has to learn their language and the customs and the use of their implements etc.  In other words, while developing himself he unconsciously develops his own adaptation to his environment.  To understand the child’s tendencies with the purpose of educating him, we must see man in correlation with his environment and how his adaptation to it is created.»

Maria Montessori, The Two Natures of the Child andThe Meaning of Adaptation, p 13-14

Barn er gitt en viss tidsramme for å tilegne seg de grunnleggende ferdighetene på hvert trinn, for livet går videre uansett om optimal utvikling er blitt oppnådd eller ikke. Derfor kan det lett skje at vi blir voksne som er dårlig rustet til å takle livets utfordringer. Det betyr ikke at alt er tapt, men heller at oppgaven med å fylle hullene vil kreve stor innsatsvilje.

Å forstå de fire utviklingstrinnene i tillegg til tendensene er viktig for å kunne utvikle en utdanning som er i harmoni med naturens gaver til oss, det vil si en utdanning som er en «hjelp til livets utfoldelse”. En slik utdanning strekker seg langt utover det å oppdra barn til å kunne tilpasse seg normer, eller å være egnet til et bestemt yrke. Man må anta at naturen selv ikke er antagonistisk, at «survival of the fittest » ikke er et motto for konkurranse, men et motto for tilpasningsdyktighet. Da må man også tro på at mennesket ikke er godt eller ondt av natur. Hvis vi var bare gode hadde vi ikke trengt noe hjelp. Hvis vi var bare onde, ville all hjelp være forgjeves. Montessori ser naturen og mennesket på en annen måte:

«Nature has this beautiful arrangement in which everybody, while striving for his own life and happiness, does something for the improvement and conservation of the environment.

Nature is not moral or spiritual in the human sense.  Morality and spirituality are purely human concepts.  The fact that we have them shows nature’s trend towards something loftier in the path of evolution.  That humanity has not yet been fully able to benefit from the fits given to it is another matter.  This will be in the future.  Evolution, in the history of life, is a slow process.  Education, however, the type of education I am speaking about, will certainly be an element to reach the loftiness destined to humanity.»

Maria Montessori, The Two Natures of the Child and The Meaning of Adaptation, p 11

Fremfor alt må man tro at barna har evnen til å skape en ny type menneske og at de kan hjelpe oss å forstå hva de trenger på hvert trinn. Montessoriutdanning er en utdanning basert på en tro på at mennesket ennå ikke har nådd sitt fulle potensial og at valg kan gjøres som vil hjelpe oss å realisere dette potensialet. Det er en filosofi basert på håp og handling. Det er en kjærlighetspedagogikk, en pedagogikk som handler om å hjelpe barn til å utvide kjærligheten til sine omgivelser, til og med utenfor rammen av familien, kultur, territorium og art.

Maria Montessori gir tydelig uttrykk for at det optimale resultatet for hvert utviklingstrinn, uansett hvor flott det er, ikke er det endelige målet for menneskelig utvikling. Hun beskriver at et samfunn modellert på «normaliserte» barn i det første trinnet, dvs. mennesker som elsker skjønnhet og orden, som har oppnådd fysisk selvstendighet, kan konsentrere seg, er rolige og aktive og som nyter et harmonisk sosialt liv, ville være et reformert samfunn, men ville fortsatt ikke har oppfylt løftet om det menneskelig potensial.

«For always, after having reached some lofty plane, there are loftier ones that can be reached from the level achieved by having lived through the former.  Each plane must be lived through fully in order to pass with mastery to the next.»

Maria Montessori, The Two Natures of the Child and The Meaning of Adaptation, p 11

«Children need more than adult’s love and protection to perform this double task of adaptation and construction.  They need their active help.  This implies that education is a fundamental aspect of the formation of man.»

Montessori, Mario M. Jr.(1992) , Education for Human Development: Understanding Montessori, p 6

Hvert utviklingstrinn krever et forberedt miljø tilpasset trinnets behov og egenskaper. Disse miljøene må derfor også endres etter hvert som barna blir eldre. Å gi barna som er på et nytt trinn det samme miljøet som var riktig for det forrige trinnet er å hindre utvikling. Funksjonen av det forberedte miljøet er å hjelpe barn til en optimal utnyttelse av deres tendenser i henhold til deres alder. Miljøet inkluderer det fysiske miljøet, materiellet og det menneskelige miljøet, inkludert både voksne og andre barn. Miljøet bør også oppmuntre barna til positiv bruk av de spesielle psykologiske følsomheter på hvert trinn og gir mange valg for selv-konstruksjon. Det er bare forståelsen egenskapene og behovene til hver trinn som kan hjelpe oss til å avgjøre hva slags «hjelp til livets utfoldelse» vi som voksne bør gi og hva slags hjelp som kan være en hindring.

Selvstendighet er et sentralt begrep når man ser på utvikling. Hjerne og kropp modnes i en viss takt. Mennesket har en lengre barndom enn de fleste andre pattedyr. Barnet starter livet som veldig avhengig av omsorg og beskyttelse, men streber likevel hele tiden etter selvstendighet og mulighet for selv å gi omsorg til andre. Voksenrollen må også forandre seg med de forskjellige trinnene, ettersom hjelp til utvikling innebærer en gradvis overføring av ansvar og beslutningsmyndighet fra den voksne til barnet. Den voksne er en veiviser på hvert trinn, men trenger å vite hvordan man skal unngå å bli en hindring ved å gi unødvendig hjelp.

En generell oversikt over hvert utviklingstrinn
Barnet er ikke en tom krukke og trenger ikke å bli fylt med stadig mer informasjon og stadig mer vanskelige begreper. Dette synet på utdanning og barnet kan aldri lede barnet mot selvstendig tenkning og handling, siden den voksnes innspill må nødvendigvis øke i omfang etter hvert som begrepene blir mer komplekse.

I 1950, i et foredrag på den italienske universitetet for utlendinger i Perugia, Italia , tegnet Montessori følgende diagram : «De fire utviklingstrinnene» / «The Constructive Rhythms of Life» . Dette diagrammet representerer hennes grunnleggende psykologiske teori om utvikling.

Flamme ved begynnelsen av tidslinjen representerer horme, den uimotståelige livskraften som driver mennesker mot utvikling. Vi vet at i virkeligheten begynner denne livskraften å arbeide ved unnfangelsen og fortsetter gjennom hele livet.

De ulike livsstadiene og periodene med vekst, fra alderen 0-24 er delt inn i seks års sykluser, vist ved hjelp av trekanter. Hver trekant har en 3 -års periode med vekst og ekspansjon etterfulgt av en periode med konsolidering. Utvikling er ikke bare lineær, det kommer i faser eller stadier som har unike behov og egenskaper. Trekantene er metaforer for følsomhetene i hvert trinn.

Menneskets utvikling er preget av forandring. Man blir ikke bare eldre, større og mer intelligent. Trinnene er en rekke med fødsler, dødsfall og gjenfødsler. Stadig er det nye måter å uttrykker tendensene på, nye retninger for aktivitet og utforskning velges, nye oppgaver blir utført og vi tilegner oss stadig nye menneskelige ferdigheter.

Hver fase forbereder barnet for den neste og samtidig opprettholder den sin egen integritet. Fasene småbarn (0-6) og ungdom (12-18) er tegnet i rødt, de to andre i blått. Det røde omrisset er tykkere enn det blå. Montessori beskrev de to fasene som perioder preget av intens kreativitet og transformasjon. De blå fasene, barndom og voksen, ligner på hverandre og representerer perioder av livet som er mer robuste og roligere faser med mer uniform vekst.

Dette mentale bildet av trinnene viser oss at man ikke kan forberede barnet på den neste fasen av livet ved å terpe på ferdigheter som kommer til å trenges i neste fase. I stedet må man utnytte følsomhetene i hver fase maksimalt. Man forbereder seg ved å gi optimale forhold for vekst i nuet. Dette er den grunnleggende betydning av uttrykket «å følge barnet». Vi prøver ikke å dra barnet framover, men stoler på at naturen ikke er dum! Pilen på toppen peker mot ordet fullendelse, som betegner naturens normale utvikling som vi prøver å hjelpe.

Under diagrammet er det tegnet et bilde av systemet for tradisjonell utdanning: en enkel skråning, som begynner i seksårsalderen, med stadig økende vanskelighetsgrad. Hun kaller dette «kausalitet». Tanken er at skolen er årsaken til utvikling. Det finnes ulike blokker eller nivåer: grunnskole, ungdomsskole, videregående osv. piler peker innover og representerer lærerne som formidler kunnskap om fagene. Dette systemet forutsetter at all kunnskap må komme utenfra, og at barnet er en passiv mottaker.

Det første utviklingstrinnet: 0-6 år
I det første utviklingstrinnet har barnet en mental kraft som er helt ulike fra dets mentale evner senere i livet. Montessori kalte denne kraften for det absorberende sinn. I denne perioden av livet lærer barnet ikke på en bevisst måte, men absorberer inntrykk fra omgivelsene sine. Utviklingen av barnets fysiske og intellektuelle evner og ferdigheter simpelthen skjer mens barnet lever blant andre mennesker. Denne mentale kraften gjør det mulig for barnet å tilpasse seg sin kultur og sin tid og skape sin personlighet. Og når barnet har oppfylt disse to oppgavene, forsvinner det absorberende sinn.

«How wonderful it would be if we could retain the prodigious capacity we had as children, of romping happily, jumping and playing, while learning at the same time the whole of a new language in all its intricacy!»

Maria Montessori, The Absorbent Mind, Chap 3

Det lille barnet lærer for sin egen skyld og er drevet av indre motivasjon. Vi kan ikke undervise barna på dette trinnet på noen direkte måte, vi kan bare forberede miljøet og gjennom dette sørge for at barnet har tilgang til de tingene og den kunnskapen det trenger for å fungere i denne verden.

Det første utviklingstrinn er delt i to, der den første delfasen fra 0-3 er nokså ulik fra den andre delfasen fra 3-6. I den første delfasen er barnet ubevisst seg selv og sine omgivelser. Det kan ikke ta noen bevisste avgjørelser ennå fordi det ennå ikke har utviklet viljen sin. Den indre livskraften, horme, driver barnet frem mot utforskning og aktivitet.

Overgangen til en bevisst delfase markeres av at barnet i 2,5 – 3 års alderen begynner å omtale seg selv som «jeg» og prøver ut den nå bevisste viljen sin. Barnet bruker veldig mye «nei» i denne perioden, ikke fordi det ikke vil, men fordi det vil bli spurt.

I den andre delfasen fra 3-6 oppdager barnet verden på ny gjennom sitt bevisste sinn. Det begynner å ta bevisste valg og avgjørelser, utforsker ting mer i detalj og legger til et rikt språk.

Gjennom hele det første utviklingstrinnet er det viktig at vi støtter barnets trang til selvstendighet og ikke hindrer det i sin utvikling ved å overta aktiviteter som vi anser som krevende for barnet.

«The child realizes that through his own efforts he can be independent and achieve things he has set his mind to do.»

The four planes of Development, article based on lectures given by Maria Montessori during congresses

 

Det første utviklingstrinnet starter med fødselen, selv om vi vet at mye viktig utvikling har foregått i de ni foregående månedene. Menneskebarn er egentlig «for tidlig» født, siden de er svært hjelpeløst og umodne ved fødselen. På den andre siden kan barnet ikke bli i livmoren noe lengre enn 9 måneder og derfor trenger babyen en veldig lang barndom for å utvikle de nødvendige menneskelige egenskapene og ferdighetene. Vi kan observere en utrolig fysisk utvikling gjennom barndommen:

  • Den nyfødtes hjerne er på omtrent 25% av størrelsen til den voksnes hjerne ved fødselen. Ved 5-års alderen er hjernens størrelse 92% av voksen størrelse.
  • En nyfødt har omtrent 10 milliarder nerveceller i hjernen, men veldig få forbindelser mellom dem. Dette nettverket dannes først og fremst i løpet av de første 6 årene, for så å «lukes» for unødvendige, ubrukte forbindelser
  • Småbarnets nervebaner isoleres av myelin, noe som gjør at beskjeder fra hjernen sendes raskere og med bedre treffsikkerhet til resten av kroppen. Myeliniseringsprosessen starter fra hodet og går nedover samtidig som det går innenfra og ut. Tærne og fingertuppene kommer til sist.
  • Ved 1-årsalderen har myeliniseringen nådd nedover og utover kroppen, noe som resulterer i at barnet begynner å gå og kan slutte med bleier
  • Småbarnets kropp er ute av proporsjon, men et svært stort hode i forhold til resten av kroppen. Proporsjonene endrer seg og er omtrent som hos voksne innen 6 års alderen.
  • Barnet viktigste redskap for utforskning av verden er hendene. Når det begynner å gå, gjør det også et sprang i sin intellektuelle utvikling fordi det nå ikke trenger å bruke hendene til transport lengre.
  • For å kunne gå, trenger barnet å utvikle balanse og likevekt, noe som det stadig gjør ved å balansere, bære, hoppe etc.

På det mentale planet kan vi observer de menneskelige tendensene svært tydelig i det lille barnet. Om barnets omgivelser tillater det, vil barnet møte verden med utforskertrang, nysgjerrighet, vilje til kommunikasjon etc. Det er avhengig av å etablere orden og system i inntrykkene og er i konstant aktivitet for å finne ut av ting.

I tillegg til det absorberende sinn, som tar inn alt av impulser som omgir barnet, går barnet i det første utviklingstrinn gjennom noen kritiske faser for tilegnelsen av egenskaper som er nødvendige for å leve et fullverdig liv. Montessori kalte disse fasene for sensitive perioder. Barnet har en sensitiv periode for orden (ca. 0-4), for språk (ca. 0-7), raffinering av bevegelser (ca. 6mnd – 4), for skjerping av sanser ca.0-4), for små detaljer (ca. 1 – 1,5) og for sosiale relasjoner (ca. 2,5 – 5). De sensitive periodene gjør barnet svært mottagelig for visse typer stimuli. Montessori kalte dem for perioder fordi de er forbigående. Dersom barnet ikke får den rette stimuli i løpet av perioden, vil den spesielle følsomheten forsvinne og barnet vil aldri igjen kunne tilegne seg ferdigheter uten spesielle anstrengelser.

I løpet av småbarnstiden skaper barnet seg selv. Det utvikler sin personlighet ved å absorbere sin kultur og ved å utvikle intelligens, vilje og hukommelse. Slik legger barnet grunnlaget for sitt videre liv. Det viktigste aspektet i denne sammenhengen er at barnet må få lov til å samle erfaringer og gjøre oppdagelser på egenhånd. Det kan ikke lære gjennom andre, bare ved å erfare selv. Barnets streben etter selvstendighet er svært fremtredende i småbarnsalderen og trenger å bli støttet og respektert. Som voksne er vi ofte altfor raske til å hjelpe barna når de strever, være seg med å ta på sokker eller med et mattestykke. Men barn liker hardt arbeid, de liker å utfordre seg og få ting til på egenhånd! Det er tre ting vi må gjøre for å støtte barnets utvikling:

  1. Forberede miljøet
  2. Sørge for interessante aktiviteter og materiell
  3. Gi tid

Det forberedte miljøet i småbarnas hus og Barnas hus må støtte barnets utvikling ved å ta hensyn til det absorberende sinn, de sensitive periodene og det faktum at barna i 0-3 årsalderen ennå ikke er bevisst seg selv og sine omgivelser. Vi må ha fysisk orden i miljøene, slik at barnet kan etablere en indre orden og et system. Vi gir mange ulike aktiviteter for klassifisering, som også er en form for å skape orden.

Siden barna er i en sensitiv periode for språk, skal vi også gi et rikt språkmiljø med ord og uttrykk, sanger, rim og regler, fortellinger og høflighetsfraser, høytlesing, samtaler og lytting til hverandre.

Vi må gi meningsfylte aktiviteter som hjelper barna med å utforske verden og bli mer selvstendig. Barnet lærer gjennom sine sanser og har ennå ingen godt utviklet forestillingsevne. Derfor må vi gi et 3-dimensjonalt miljø, med materiell som lar barnet utforske forskjellige aspekter i sin verden med sansene.

Hvert barn er på sin egen vei til å skape seg selv. Derfor er barna mest opptatt av å jobbe for seg selv, slik at de kan være sjefen over aktiviteten. Å dele og samarbeide er vanskelig for barna før de kommer til den sensitive perioden for sosiale relasjoner. Vi legger grunnlaget for empati, respekt og samarbeidsevne i løpet av de første årene i barnehagen. For å kunne leve de sosiale reglene heller enn å lære dem, må vi skape et lite samfunn innenfor barnehagens fire vegger, der sosiale relasjoner står på dagsorden hele tiden.

«It (education) becomes a matter of giving help to the child’s life, to the psychological development of man. No longer is it just an enforced task of retaining our words and ideas.»

Maria Montessori, The Absorbent Mind, Chap 3

Miljøet må også støtte barnets fysiske utvikling og gi rom og tid for varierte bevegelser. Selve arbeidet med materiellet inneholder mange ulike bevegelser, spesielt for å utvikle finmotorikken. Utemiljøet vårt må gi mange ulike stimuli for å utvikle grovmotorikken, muskler, balanse etc.

For å støtte barns sensitive periode for å skjerpe sansene gir vi dem 3 dimensjonalt materiell, mulighet til å jobbe og være aktivt med alt som finnes i rommet, og ved å gi stimuli til alle sansene. Det sansetrenende materiellet i Barna hus er spesielt laget for å møte behovene i denne sensitive perioden.

For å kunne skape et miljø der barns egen aktivitet står i fokus og der vi lar dem utforske verden og tilegne seg ferdigheter ved å vise heller enn å undervise dem, så må vi ha en helt annerledes forståelse for voksenrollen. Vi må kjenne til barnets universelle egenskaper for å kunne forberede miljøet og oss på å møte deres behov. Istedenfor å være den som kan og vet alt, skal vi innta rollen som den som til tider går foran, ofte går ved siden av og noen ganger går bak og lar barnet vise veien. Observasjon og kjennskap til teori og materiell er det som viser oss vei i det daglige arbeid.

«And gradually we educators are confronted with a simple but important fact: that to help the child is not what he needs, and indeed that to give help is an impediment for the child. Therefore he must be allowed to act freely on his own initiative in this free environment.»

Montessori, Maria, The Four Planes of Development, NAMTA Journal Vol. 21, No 2, Spring 1996

Hvis vi implementerer montessoripedagogikken riktig og fullstendig, vil vi kunne observer en utrolig prosess hos barna. Fra å være urolige, høylytte, ukonsentrerte og klumsete utvikler de seg til å bli kjærlige, ivrige barn som elsker omverden og fordyper seg med stor arbeidslyst i selvvalgte aktiviteter. Montessori kalte denne prosessen for normalisering, fordi hun anså det som en utvikling tilbake til en normaltilstand som barnet hadde når det be født, men som ble forstyrret gjennom barns kamp med de voksne. Normalisering skjer kun i det første utviklingstrinnet, fordi det utgjør en del av barnets personlighet. Når barnet først har blitt normalisert, vil denne tilstanden virke i barnet for hele resten av dets liv. Det betyr ikke at livet vil være problemfritt etter dette, men barnet har et betydelig bedre utgangspunkt til å møte motgang og til å kunne nå sitt potensial.

Det andre utviklingstrinnet: 6-12 år
I løpet av dette utviklingstrinnet i alderen 6-12 beholder barnet tendensene, da disse er til stede gjennom hele livet. Men energien vendes mot nye konstruksjoner og nye oppgaver som gjenstår i dette andre barndomstrinnet.

Naturen oppfordrer barnet til å distansere seg fra familien vende energien mot deltagelse i samfunnet. Det er mye som skal læres for å kunne bidra som et unikt individ med å bygge et godt fungerende fellesskap.

Dette innebærer en utvidelse av grensene for utforskning, både fysisk, intellektuelt, følelsesmessig, sosial og moralsk. For å gjøre dette, må måten som selve hjernen fungerer på endre seg.  I montessoripedagogikken kaller vi dette utviklingen av det resonnerende sinnet og forestillingsevnen.

Barna gir oss tydelige tegn om at de er klare for denne utvidelsen av utforskningsaktivitet. Kroppen er i en vekstfase og den er sterk og stabil. Melketennene blir byttet ut med voksne tenner.  Barnet er mer utadvendt, opptatt av verden og mennesker utenfor familien. Nysgjerrigheten retter seg mot en virkelighet som ikke alltid er tilgjengelig for sansene, mot ideer, fenomener, fortid, nåtid og fremtid, moralske spørsmål, og store spørsmål om meningen med livet.

«Psychologically there is a decided change in personality, and we recognise that nature has made this a period for the acquisition of culture, just as the former was for the absorption of the environment.»

Maria Montessori, To Educate the Human Potential, Chapter 1

Det resonnerende sinnet kan vandre dit det absorberende sinnet ikke kunne gå. Det går hånd i hånd med forestillingsevnen og evnen til å oppfatte det som ikke er tilgjengelig for sansene. Disse to nye kreftene har sitt utspring i den orden og strukturen bygd opp av det absorberende sinn.  Målet med det resonnerende sinnet er ikke bare å samle mer fakta om verden, men å forstå sammenhenger og forhold, hvorfor og hvordan ting er som de er.

«The mind of the child is found to be at this stage on an abstract level. He is not satisfied with the mere collections of facts; he tries to discover their causes. It is necessary to make use of this psychological state, which permits the viewing of things in their entirety, and to let him note that everything in universe is interrelated. Thus when the child wants to understand the causes of a whole complex of effects, the world, which he has before him, can fill that normal need.»

Maria Montessori From Childhood to Adolescence, Chapter 5, pg 36, Kalakshetra version

I kraft av denne nye typen hjerne, kan barna bruke sine tendenser til å utforske helt nye felt. De kan bruke dem til å utforske årsak og virkning, se forbi fasaden av ting, og oppdage hvordan og hvorfor levende og ikke – levende ting fungerer. De vil bruke tendensene til å utforske sine relasjoner med sine jevnaldrende og med de andre medlemmene i de ulike fellesskapene de er medlemmer av. De vil bruke dem til å utforske fortiden, for nå er forestillingsevnen klar for å reise i tid og rom. De vil bruke tendensene til å utforske steder de aldri har vært.  De vil bruke dem til å utvikle et språk som inneholder mange lag med meninger, et ikke-bokstavelig språk, et språk som ikke bare gir navn til ting i verden, men som kobler ting sammen på en uvanlig, humoristisk eller metaforisk måte. De vil bruke dem til å utforske moralske spørsmål.

I menneskets historie kan man tydelig se hvorfor denne endringen må skje. Det absorberende sinn er utrolig rask og effektiv når det gjelder å tilegne seg grunnleggende menneskelige ferdigheter som å gå, bruke hendene, og tilegne seg et morsmål. Men for å kunne lære seg hvordan man skal forberede seg til å bli et deltagende medlem i et samfunn krever mer bevissthet. Barna til våre forfedre trengte å observere hvordan de voksne gjorde ting, imitere dem, prøve og feile, og delta i fellesskapets oppgaver så tidlig som mulig for å bevise at de hadde noe å bidra med.

Det ville ikke være tilstrekkelig bare å gi navn til omgivelsene, men man måtte lære hvordan naturen fungerte.  De ville måtte lære seg å praktisere kulturens tradisjoner, skikker og forstå gruppens tro, moralske prinsipper, og prinsipper rundt rettferdighet.  Alt dette måtte læres før man skulle tre inn i de voksnes rekker.  Maria Montessori så på disse sensitiviteter hos 6-12 åringen og skjønte at den tradisjonelle skole, basert på hærens og fabrikkens modell, kunne aldri tilfredsstille verken behovene eller kreftene til disse barna.

I motsetning til de sensitive periodene i det første utviklingstrinnet, blir ikke disse sensitivitetene hos 6-12 åringene borte på samme måte når trinnet er passert. Vi kan alltid utvikle disse egenskapene videre.  Men i det andre utviklingstrinnet er disse evnene i sin første store blomstringsperiode og derfor må de gis næring.

Vi ser på barnet i denne perioden som en intellektuell, sosial og moralsk oppdagelsesreisende og utforsker. Vi kan oppsummere noen av de spesielle karakteristikker hos barnet:

Fysisk styrke:

  • Trenger utfordringer
  • «Beinas tid» – kan og vil gå langt
  • Må gå ut i naturen
  • Er opptatt av naturens krefter

Forestillingsevne: kan reise i tid og rom. Bruker denne evnen til:

  • Å tenke på ting som ikke er tilgjengelig for sansene
  • Å koble ulike ting sammen, finne sammenhenger, skimte mønstre, finne regler
  • Å styrke sosiale relasjoner (empati)
  • Å reflektere og senere planlegge
  • Opptatt av det ekstraordinære, det store, det imponerende
  • Å finne ut hvordan og hvorfor ting skjer, ikke bare at de skjer
    • «Er det sant, er det virkelig sant, er det alltid sant?»
  • Opptatt av det ekstraordinære, det store, det imponerende

Trang til å tre ut av familien og inn i en større sosial gruppe: Flokkinstinkt

  • Utforsker fellesskapet av jevnaldrende
  • Stiller kritiske spørsmål til hvorfor voksne gjør som de gjør
  • Opptatt av å finne ut av hvordan samfunn fungerer
  • Utvidelse av kjærligheten og ”slektskap” fra familien til en større sosial krets
  • Opptatt av hvordan man skal arbeide sammen mot et mål
  • Opptatt av vennskap, lojalitet, rettferdighet
    • Danner klubber, hemmelige språk
    • «Sladrer» — et tegn på en interesse på hvilke kriterier som blir brukt for å avgjøre om noe er riktig eller galt

Heltedyrkelse

  • Opptatt av å finne rollemodeller
  • Opptatt av hvordan mennesker oppnår høye mål
  • Opptatt av hvordan mennesker blir helter som ofrer seg for andre

Medfølelse, empati og selvevaluering

  • Bruk av forestillingsevnen til både se på seg selv og andre
    • Å sammenligne seg selv med andre, evaluere styrker og svakheter
  • Idealisme

Her er noen virkelige superkrefter!  Men vi må virkelig hjelpe barna til å bruke disse nye evnene med kløkt og forståelse, uten fordommer. Dette krever et nytt miljø og en ny voksenrolle.

Det finnes generelle prinsipper som guider oss i å forberede miljøet i grunnskolen.  Noen av dem er like i barnehagen og skolen og noen er mer skreddersydd for grunnskolen:

  • Miljøet skal fremme samarbeid, gruppearbeid og inneholde ulike arbeidsflater: store bord, små bord, et stort åpent område for gulv arbeid og samlinger.
  • Ting har faste plasser; mennesker har bevegelsesfrihet.
  • Barna jobber noen ganger alene, men som oftest i små grupper.  Presentasjoner av materiell gis som oftest til små grupper, men størrelsen på gruppen varierer. Hvis materiell skal brukes, må gruppen være liten nok til at alle kan delta aktivt. Hvis en fortelling gis, kan gruppen være noe større.
  • Frihet til å bevege seg i miljøet innebærer ansvar for miljøet og hensyn til andre. Barna skal delta aktivt i vedlikehold av miljøet.
  • Materiellet skal være begrenset og inneholder ”nøkler” til å forstå Universet og til å forstå menneskets historie og oppfinnelser
  • Materiellet skal organiseres tematisk og logisk og skal være estetisk og innbydende
  • Miljøet omfatter både klasserommet, skolesamfunnet, utearealet og naturen og samfunnet utenfor klasserommet. Utearealet skal designes for å fremme utforskning av naturen så vel som vanlig lek. Vi forbereder barna til å møte verden utenfor gjennom Harmoni og Høflighetsøvelser og de møter denne verden gjennom studieturer i små grupper (Going Out). Barna skal føle seg lett misfornøyd med hva som tilbys i klasserommet og ønske å gå ut for å finne ut mer.
  • Miljøet er som en blanding av bibliotek, laboratorium og verksted.
  • Rutiner og strukturer må fremme den positive utviklingen av de spesielle karakteristikker hos 6-12 barna og må øves inn med omhu.
  • Montessorimateriellet er konkretiserte abstraksjoner som hjelper barna i en ”guidet gjenskapningsprosess” til å kunne danne regler og generaliseringer selv.  De skal også fremme kreativitet og eget initiativ (Big Work)
  • Læreren sår alle frøene i 6-9 og tar opp de samme temaene i mer detalj i 9-12 samt gir noen nye presentasjoner som anerkjenner at 9-12 åringer er virkelig på toppen av sine ”superkrefter”.
  • Læreren har i tillegg til ansvaret for å forberede miljøet, presentere materiellet, og gi presentasjoner om teknikker for å leve i harmoni med hverandre, en plikt som ”sannhetens forteller”—å så frø i form av sakprosa fortellinger som kan inspirere barna til videre utforskning og som setter fakta i viktige sammenheng med hverandre.  Vi skal inspirere til takknemlighet, håp og pågangsmot.

Hvis vi kaster bort tid i dette trinnet med bare å formidle informasjon, vil barna muligens ikke utvikle den indre styrken de trenger for å kunne hjelpe dem gjennom neste fase i livet.

Det tredje utviklingstrinnet: 12-18 år
Montessori presenterte det teoretiske grunnlaget for arbeid med denne aldersgruppen 12-18 i boka From Childhood to Adolescence.  Siden den tida har flere andre utviklet disse ideene videre og satt dem ut i praksis.

Montessori så på 6-12 perioden og 18-24 perioden som relativt stabile trinn. Hun så på 0-6 perioden og 12-18 perioden som trinn der store forvandlinger var på gang.  Hun trekker derfor paralleller mellom disse to periodene.

I begge perioder er individet mer sårbart og trenger mer omsorg og trygghet. Hvis individet ikke føler seg trygg, kan ikke det blomstre.

Den første delperioden 12-15 er ikke bare en forlengelse av karakteristikkene som blomstrer i 6-12, selv om disse fortsatt er aktive. Det er som puppen som inneholder den voksne sommerfuglen, som ikke ligner larven den utviklet seg fra. I løpet av disse tre år trer den voksne frem med en idé om hvem han/hun er i forhold til resten av samfunnet. Det er en type metamorfose. Kroppen er ny og oppmerksomheten dras innover mot selvet. Samtidig må dette nye vesenet konfronteres med sitt nye ansvar overfor samfunnet. Sterke følelser blir satt i sving: Hvordan kan jeg være meg selv og likevel ha betydning for fellesskapet?  Hvordan er det virkelig å være voksen?  Dette er ikke det samme som flokkinstinktet til 6-12 åringen, som har en mer utadvendt energi. Det er nettopp motsetningen mellom en trang til å være sosial og en innadvendt ”navlebeskuelse” pluss hormonelle forandringer som kan utarte seg som ujevne energinivåer og labile emosjoner.

En av løsningene for denne type energi er meningsfylt arbeid som genererer verdier, penger, produkter og økonomisk selvstendighet. Det er tiden for å komme i nærkontakt med jorden og beskjeftige seg med temaet om hvordan menneskets eksistens har vært avhengig av en nær tilknytning til naturen. Det er ikke nok nå å vite om naturen, men man må vite hvordan mennesker drar nytte av den.

Naturen tar seg av å hjelpe barnet til å bli fysisk voksen. Men det er andre mennesker som må hjelpe den psykiske forvandlingen. Noen av frøene som er blitt sådd i det forrige trinnet begynner å spire som sterke interesser. Ungdommene i denne første delfasen av trinnet trenger erfaringer og fakta som er relevante. De trenger også mange muligheter til å uttrykke seg selv, gjennom kunst, diktning, musikk, og drama. De er ofte veldig følsomme for kritikk og usikre på seg selv. De trenger hjelp både fra hverandre og fra de voksne for ikke å flykte. Mange ungdommer føler nå at samfunnet har ingen plass til dem og forventer bare faglige prestasjoner. Faglig prestasjon bør ikke være hovedtemaet i den første halvdelen av dette trinnet. Montessori snakker om en valorisering av personligheten, der individet finner sin verdi i fellesskapet. David Kahn, som har jobbet i mange år med Montessoris visjon for ungdommer, sa i et foredrag i Sydney, Australia:

«If adolescents are to develop a “feeling” of society and collaboration during their sensitivity for social interest (12-18), the following social conditions must be cultivated:

  • The adolescent must encounter a microcosm, a Little Community experience, a prepared environment, that fosters social activity and the broadening of social understanding.
  • The student must have the experience that a Little Community as a human mechanism for organization is fundamentally good.
  • The individual must be able to adapt to the Little Community, to contribute to the social harmony.

Adolescents need to know about their world as it is, but they also need to see the best aspects of human organization; see the gifts, the accomplishments, the possibilities that emerge from social collaboration; and experience what social harmony can be like within a consciously cooperative community aswell as how social harmony builds the individual.»

David Kahn, 2005 – 2 – 25th International Montessori Congress

Montessoris visjon for ungdommer innebærer at de bor i et egen lite samfunn borte fra foreldrene, der de virkelig kan praktisere alle ferdighetene man trenger som voksen. Skolen blir dermed «a school of experience in the elements of social life.» Tilbakemeldinger fra fellesskapet hjelper individet til å utvikle seg. Alle medlemmene må jobbe sammen for å løse konflikter, finne løsninger på praktiske problemer og utvikle veiledende regler for adferd.

Selvstendighet i dette utviklingstrinnet betyr å tilegne seg noen redskaper for økonomisk selvstendighet, i trygge omgivelser, slik 0-6 barnet tilegner seg ferdigheter for fysisk selvstendighet i Barnas Hus og 6-12 barnet tilegner seg ferdigheter for intellektuell selvstendighet gjennom sin utforskning av Universet.  Montessori kalte disse ungdommene for ”Erdkinder”, barn av jorden. Livet som ungdom burde knyttes til arbeid med jorden, som gir både mat for kroppen og mat for sjelen.

Både intellektuell og fysisk arbeid stimuleres. Praktisk hverdagsliv står sentralt og har mange aspekter, som f.eks husøkonomi, bedriftens finanser, kjøp og salg, vedlikehold av miljøet, arbeid med jorden, arbeid med dyr etc.

«In order for the adolescent to acquire social experience, society must build the right sort of environment for him, a supernature suited to his needs where he can have effective, practical experience of every aspect of life.
Independence on another level is required at this age, for independence is necessary in social life as well. Young people must perform social functions independently, work, and earn a living. Society must furnish a special environment in which young people can earn their livelihood. They must have this opportunity because they will one day have to help build the supernature. They must therefore be given the chance to spend time studying and practicing manual and intellectual skills.»

Maria Montessori, Education and Peace, Chapter 14

Dette kan best gjøres på en internatskole med muligheter for jordbruk. Dette skal ikke være en liksom voksentilværelse, men noe virkelig. Å komme vekk fra familien kan være nødvendig for å nå dette nye selvstendighetsnivået. Istedenfor inviterer man foreldre og familiemedlemmer til skolen som gjester. Livet i dette minisamfunnet skal også knyttes til livet i samfunnet der skolen befinner seg. Fagarbeid skal knyttes så mye som mulig til praktisk arbeid. Mye tid må også gis til refleksjon over hva det betyr å bli voksen.

Arbeid i historiefaget kan for eksempel inkludere studier av hele menneskehetens historie i forhold til noen grunnleggende temaer og spørsmål.  For eksempel kan man kan spørre: Hva er fordelen med samarbeid mellom mennesker?

David Kahn beskriver denne integreringen av teori og praksis ved å gi et eksempel fra en ungdomsskolegruppe i Mexico. Som en del av historiefaget undersøkte ungdommene to aspekter ved mennesker, nemlig «å være» og «å gjøre». De bestemte seg for å studere en kultur og et sted som var utenfor klasserommet og valgte en landsby i nærheten som ga dem mulighet til å gjøre frivillig arbeid.

«At the beginning of the native community project, the students had studied the ancients, knew their facts about the town, but had no real responsibilities, no way of making connections (sustainable relationships). When a community meets a community, there is a desire on the part of adolescents to penetrate, to immerse themselves in the grown-up world; they want to engage in real responsibilities and deep cultural investigations, to be involved first with the physical work and then, later, with the planning, to become specialists in their roles. They might assist in the market, clean up the square, cook, make pottery, provide farm labour. They needed roles that were sustainable. They needed an orientation to this reality stronger than what their teachers could provide. They were seeking relevance in the elements of social life.»

David Kahn, 2005, 25th International Montessori Congress

Den voksne som jobber med 6-12 åringer trenger å være en opplyst generalist. Det er bra å ha slike mennesker i ungdomsskolen også, men på dette utviklingstrinn er det en fordel å bringe inn folk som spesialiserer seg på et felt og som kan formidle til ungdommene hva som skal til for å oppnå en viss ekspertise.

«It took a specialist to devise these roles and make the connections within Cuentepek, so that the village would trust the students. The specialist’s name was Gerardo. Dressed in blue jeans, his black hair tied in a pony tail, his eyes conveying his empathy and knowledge of the Cuentepek natives, he brought the students into the community’s functioning. The students respected him even more than their own teachers. They put away their cell phones and urban affectations when he began to talk. That was because Gerardo knew what needed to be done to get beyond social tokenism and get into a deep bond with the native citizens of Cuentepek. To the adolescent, the specialist is the informant about reality who leads the young citizen across the great divide to the adult world. Montessori indicates that the specialist is indispensable to engaging adolescents.»

David Kahn, 2005, 25th International Montessori Congress

«Pensumet» for denne aldersgruppen legger mye vekt på filosofi og etikk og utfordrer elevene til å se på fag fra et etisk synspunkt. Man bruker de ulike fagene til å belyse filosofiske spørsmål og filosofi ses ikke på som en esoterisk studie, men som søken som alle mennesker har vært engasjert i siden tidenes morgen. Det legges også mye velt på bærekraftig utvikling og elevene skal bruke mye tid til å tenke på hvordan mennesker skal kunne tilfredsstille grunnleggende behov uten å ødelegge for framtida.

Det fjerde utviklingstrinnet: 18-24 år
Det er under dette trinnet at overgangen til en voksen tilværelse fullføres. Vi vet også at visse kognitive funksjoner i hjernen, for eksempel evnen til å evaluere langtidskonsekvenser, endelig utvikler seg for fullt.

Montessori så på denne tiden i livet som en tid der et menneske opplever sterk åndelig vekst og der man kan begynne å velge en vei i livet.  Dette setter mennesket i stand til å vise omsorg overfor egen familie eller til å ofre personlig komfort til fordel for andre.

I From Childhood to Adolescence, reflekterer Montessori over universitetets funksjon.  Hun mente at universitet ikke bare burde være en forlengelse av tidligere studier:

«So the universities have gradually become ordinary professional schools, distinguishing themselves from other schools only by their more advanced culture.  But they have lost the dignity and distinction that made them a central instrument of progress and civilisation.»

Maria Montessori, From Childhood to Adolescence,Appendix C, pg 133 Kalakshetra version

«Joy, feeling one’s own value, being appreciated and loved by others, feeling useful and capable of production are all factors of enormous value for the human soul.  It is in its eventual action on these human factors and not only in the giving of culture that the new university should find a renewed dignity and importance in relation to civilisation.»

Maria Montessori, From Childhood to Adolescence,Appendix C, pg 137 Kalakshetra version

Hun mente at universitetet ikke burde bli et elfenbenstårn uten kontakt med omverden, men måtte jobbe aktivt for å forene menneskeheten og jobbe for bærekraftig forvaltning av jordens ressurser. Hun mente at menneskehetens forening ikke var et fjernt mål, men en virkelighet som vi må anerkjenne.

Konklusjon
Selv om de forberedte miljøene er ulike for de ulike trinnene og «hjelp til livets utfoldelse» betyr forskjellige typer hjelp til de ulike alderstrinnene, ser man noen røde tråder.  En rød tråd er balansen mellom selvstendighet og gjensidig avhengighet og tilpasning. Å delta positivt i et sosialt fellesskap er alltid et mål for den hjelpen som gis.

«Education must concern itself with the development of individuality and allow the individual child to remain independent not only in the earliest years of childhood but through all stages of his development. Two things are necessary: the development of individuality and the participation of the individual in a truly social life. This development and this participation in social activities will take different forms in the various periods of childhood. But one principle will remain unchanged during all these stages: the child must be furnished at all times the means necessary for him to act and gain experience. His life as a social being will then develop throughout his formative years, becoming more and more complex as he grows older.»

Maria Montessori, Education and Peace, Chapter 7, p 93, Kalakshetra Version

En annen rød tråd er behovet for og trangen til arbeid, innsats og aktivitet i læring.  Mennesker trenger å gi av seg selv, gjøre maksimum innsats for å få mest mulig utbytte av en hvilken som helst situasjon. Det forberedte miljøet tar aldri bort nødvendige utfordringer, bare unødvendige hindringer.

En tredje tråd er en urokkelig tro på menneskets potensial. Hun følte virkelig at det var mulig å «educate the human potential.»

«We must take man himself, take him with patience and confidence, across all the planes of education.  We must put everything before him, the school, culture, religion, the world itself.  We must help him develop within himself that which will make him capable of understanding.  It is not merely words, it is a labour of education.  This will be a preparation for peace – for peace cannot exist without justice and without men endowed with a strong personality and a strong conscience.»

Maria Montessori, The Four Planes of Education, pgs 15, 16

 

Kildeliste:

Montessori Works:
Montessori, Maria (1989) To Educate the Human Potential, Chennai: Kalakshetra Publications
Montessori, Maria (2000, first published 1948) From Childhood to Adolescence, Chennai: Kalakshetra Publications
Montessori, Maria(1946) Education for a New World, Montessori-Pierson publishing Company, Amsterdam, (2007 version).
Montessori, Maria (1972) Education and Peace, Chennai: Kalakshetra Publications
Montessori, Maria (1989, first published 1955) The Formation of Man, Oxford: Clio Press
Montessori, Maria (re-edited 2004), The Four Planes of Education, Association Montessori Internationale, Amsterdam.
Montessori, Maria (reprints from AMI Communications, 1961), The Two Natures of the Child and The Meaning of Adaptation, Association Montessori Internationale, Amsterdam.
Montessori, Maria (1989) What Should You Know About Your Child, Chennai: Kalakshetra Publications
Montessori, Maria (1989) The Child, Society and the World, Oxford: Clio Press
Montessori, Mario M. Jr. .(1992) , Education for Human Development: Understanding Montessori, Montessori-Pierson Publishing Company, Amsterdam, The Netherlands.
Ramachandran, R. (Ed.) (1994) Creative Development in the Child (Volume I); based on transcripts of lectures given by Maria Montessori on the Madras course 1939, Chennai: Kalakshetra Publications

Andre kilder:
Dunne, Ann (2007) Theory Lecture for the London AMI 6-12 Course, 2007-2009.
Grazzini, Camillo, (1988) The Four Planes of Development: A Constructive Rhythm of Life, Montessori Today.
Kahn, David , (2005) Montessori Erdkinder: The Social Evolution of the Little Community,  25th International Montessori Congress, Sydney, Australia.
Stephenson, Margaret (1989) Theory Lecture for the Milwaukee AMI 6-12 Course, 1989-1990